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瞿振元:知識生產視角下的學科建設

作者:中國高等教育學會   時間:2019-09-03

  世界一流大學和一流學科建設(簡稱“雙一流”建設)的一個重要原則是堅持以學科建設為基礎。其實質是要求高校優化學科結構,突出建設重點,打造學科高峰,帶動學校辦出特色、提升整體水平,目標是世界一流。但由于高校有意識地抓學科建設的時間不長,對學科建設規律的認識不夠,學科建設能力不足,在實際工作中還存在不少矛盾,迫切需要我們在已有實踐的基礎上提升認知、探究規律、妥善處理。

  一、知識生產視角下的學科觀

  在大學里,學科久已存在,但究竟怎樣認識學科?近年來,一些學者分別發表了最新研究成果。別敦榮認為:大學學科是圍繞辦學定位、教師和學生等三大因素以及他們之間的關系所建構起來的知識體系。作為大學實現其功能的核心載體,學科的內涵主要表現為三種形態:根據人才培養需要組織起來的專門的知識體系;根據科研發展要求所建構的知識范疇;根據社會服務需要所形成的以解決現實問題為目的的知識領域。張德祥等認為,學科有三層含義:知識形態的學科、知識的規訓制度、知識的組織建制。學科知識生產模式正是在學科知識生產的過程中形成的學科知識體系、學科制度、學科組織的不同形態組合。這些觀點都很有見地,其中有一點是共同的,學科是因知識分類而形成的相對獨立的知識體系。學校是培養人才和研究高深學問的機構,當我們在說學科是知識體系的時候,就包括著作為人才培養的知識體系、作為知識創新的知識體系和作為社會服務的知識體系這三類形態。從知識生產的視角看,也可以說這三種形態就是知識簡單再生產、知識擴大再生產和學校知識生產的外延(繼續)這樣三個過程。

  1.人才培養的知識體系:知識簡單再生產的過程。作為人才培養的知識體系是所有高校都必須具備的,是學校人才培養體系的主體內容,是把一個有高中文化程度的人培養成“高級專門人才”所需要的知識的總和。為培養德智體美勞全面發展的人,所需要的知識是多方面的,需要開好思想政治教育課,外語要教,藝術教育、體育也要教,專業課程更在其內,這些廣泛的知識組成了一個知識體系,通常被稱為專業教育知識體系。這個知識體系相對比較成熟,在必要的更新之外,運行過程表現為知識簡單再生產的過程,年復一年,培養出一批又一批的社會主義建設者和接班人。否認這種知識體系的學科性是不對的,因為它違反了“學科是知識體系”的一般邏輯判斷。否認這種知識體系的學術性是有害的,因為它會造成輕視教學、輕視人才培養的嚴重后果。

  2. 科學研究的知識體系:知識擴大再生產的過程。“雙一流”建設高校應當定位于研究型大學,作為研究型大學,就要建立知識創新的知識體系。這種知識體系往往和專業教學的知識體系并不完全重合,它常常是與以問題為導向、課題為載體的工作體系結合在一起的,知識領域也表現得更加專門化,結果表現為新知識的產生,是知識的擴大再生產。因此擴大再生產的知識體系和簡單再生產的知識體系具有并不完全一樣的特點和運行規律。現在高校中存在的重科研輕教學的現象,與對這兩種知識體系及其運行規律的認識不足有很大關系。

  3.社會服務的知識體系:學校知識生產體系的延續。社會服務是大學的重要職能。開展社會服務、解決現實問題,同樣形成一定的知識體系。這種知識往往具有很強的綜合性,作用于學校的外部,是學校知識生產體系主要是擴大再生產的知識體系的延續,是校園知識生產的“溢出效應”。我們也應當承認這種知識體系的學術性。認為社會服務不具有學術性的看法,在很大程度上影響了高校直接服務社會的功能的發揮。

  二、知識生產視角下的學科建設

  學科是知識體系,學科建設就是知識生產的過程。“雙一流”建設高校的學科建設,要注意人才培養的知識體系、知識創新的知識體系和社會服務的知識體系的三類形態知識體系的區別和聯系,全面加強、全面建設。在知識生產的視野下,學校是一個知識生產部門,無論是知識的簡單再生產,還是知識的擴大再生產和學校知識生產過程的外延,都是知識生產的常態過程,都應得到重視。其中,知識的簡單再生產過程是最基本的過程。所以,抓學科建設,要全面抓,而且把最基本的知識簡單再生產過程首先抓好,而不是只抓知識擴大再生產這一種過程。

  1. 簡單再生產的知識體系:需要不斷維護、更新與發展的生命體。簡單再生產的知識體系是比較成熟的知識體系,大部分的內容保持穩定不變,但隨著科技的進步和社會的發展,也需要不斷更新,是一個需要維護、更新和發展的 “生命體”,這正是學科學術性的表現之一,也是人才培養內容不斷更新的一個緣由所在。

  在這里,我們看一下美國麻省理工學院(MIT)所做的新工程教育轉型(New Engineering Education Transformation, NEET),也許對認識知識簡單再生產會有啟發。美國的工程教育大體已經經歷了三個階段:在“二戰”以前,美國的工程教育堅持“有用的知識”的教育觀,推進從“經驗范式”向“技術范式”轉變,知識逐步系統化;“二戰”后到20世紀80年代,強調工程的科學知識,工程教育向“科學范式”轉變,知識體系偏向理論化。但是,到了20世紀90年代,MIT逐步認知到這種培養模式導致學生的學理性增強,但脫離了工程實踐,因此要回歸工程實踐,從而提出了CDIO教育模式,即要有構思(Conceive)、有設計(Design)、進而實現(Implement)和運作(Operate)。這種教學模式在中國也實行了一段時間。汕頭大學的顧佩華先生從加拿大帶著這個理念回來,改革我們的傳統工程教學方式,一百多所高校參與,做得很有影響。進入21世紀,大數據、人工智能、虛擬現實等現代技術方興未艾,產業變革與結構調整更新的速度不斷加快,在線學習、慕課、智慧學習等新的學習形式不斷涌現,給工程教育活動的開展提出了新的挑戰。為保持MIT在世界高等工程教育界的引領地位,MIT于2013年初組建了特別工作組,負責對MIT未來工程教育發展方向進行研究,2014年8月發布了《面向未來的MIT教育特別工作組全校調查報告》。2016年8~10月,MIT形成實施新一輪高等工程教育改革計劃的構想。經過搜集世界各國工程教育改革資料、調研產業界需求、訪談校友及工程專業師生等研究與論證工作,于2017年8月啟動了改革的新一輪計劃(2017—2020年),即NEET計劃。這個改革項目負責人Ed Crawley就是CDIO的創始人。NEET明確要以培養引領未來產業界和社會發展領導型工程技術人才為目標,強調要培養學生能夠面向未來的新機器和新工程體,相應的教學要從現實取向轉變到未來取向,從學科隔離到學科合作,從回歸工程實踐到回歸工程教育的育人本質。這里可以清楚地看到:隨著科技和社會的進步,人才培養的目標定位要變,教育思想要變,相應的人才培養的知識體系必須改變。盡管教學中的知識是成熟的,但內容的取舍和組織在改變。這正是知識簡單再生產過程的特點。
  MIT進行NEET教學改革的思路,對我們深入開展教育改革是很有啟發的。如人才培養的知識體系的構建是不是更應該從面向現在向面向未來轉變,從學科分割向學科合作、學科交叉轉變,從狹隘的專業技術教育向技術、社會和人文相結合的教育轉變?要通過重新確定人才培養目標和重新構建知識體系,突出培養學生的社會責任感,培養學生以正確的思維方法進行跨領域的知識整合和創新的能力。這是人才培養的知識體系的重構,是教育教學的改革,是在現有學科基礎上的變革,而不是建設新的學科。

  2. 知識擴大再生產的知識體系:學科方向、人才隊伍和工作平臺至關重要。怎樣建設知識擴大再生產的知識體系?首先需要明白新知識從哪里來。毛澤東曾經說:“人的正確思想是從哪里來的?是從天上掉下來的嗎?不是。是自己頭腦里固有的嗎?不是。人的正確思想,只能從社會實踐中來,只能從社會的生產斗爭、階級斗爭和科學實驗這三項實踐中來。”對“雙一流”建設高校來說,滿足國家重大需求就是最重要、最有價值的實踐。在這種偉大的實踐中必將產生新的知識。這也是最有意義的知識擴大再生產。現在,高校科學研究中存在著“小、散、虛”的現象。“小”,就是小題目、小打小鬧、小富即安;“散”,就是分散用力、散兵游勇、形不成攻關合力、更談不上協同創新;“虛”,就是脫離實際,虛無縹緲。“小、散、虛”已經嚴重制約高校形成強大的知識創新能力,嚴重制約高校知識擴大再生產的有效產出。解決這些問題的出路是凝練學科方向,聚焦國家重大需求、聚焦世界科技前沿、聚焦科技原始創新。在這個事關學科發展前途的問題上,學校領導和科學家的境界非常重要。面對激烈的國際競爭,面對國家前進道路上的多種矛盾,面對眾多民生問題,我們以什么樣的心境去對待?我們應當經常想想國家的需要是什么,想想一流大學、一流學科的責任是什么,而不能整天算計著排行榜上的名次。作為“雙一流”建設高校,必須凝練學科方向,應當想國家之所想,承接國家重大課題、重大項目,解決國家和地方的重大需求;應當面向國民經濟主戰場,解決重大科技難題;應當有“摘星攬月”之志奮力沖擊世界一流。因此,凝練學科方向的問題,是科學問題,但也有思想覺悟的因素。

  匯聚人才隊伍,是知識生產的核心要素,是學科建設的重要任務。現在,我們對人才工作確實是更加重視了。但是,也存在一些值得注意的問題。比如,唯“帽子”的問題,對于現在還沒有“帽子”卻有真才實學的人重視不夠;無序流動的問題,以高待遇誘惑人才,挖人墻角,對國家來說,流來流去還是那幾個人;重個人輕團隊的問題,等等。我覺得,要特別注意進一步貫徹好“引育并舉,以育為主”的人才工作方針。改革開放以來,我們不斷擴大開放,積極引進人才,無疑是完全正確的,今后還要大膽引進人才。如果說挖人才,就不要在國內挖來挖去,而要到國外去挖人才!“雙一流”建設的指導意見中,以政府文件的形式第一次提出“引育并舉、以育為主”,非常重要!人才的培養,本來就是靠自己,培養的過程當然是開放的。人才培養靠外國,是不可能、不可靠、靠不住的。“雙一流”建設任務之首就是建設一流師資隊伍。要通過“選苗子、搭臺子、壓擔子”,以育為主,造就宏大的人才隊伍。

  沒有必要的工作平臺,難以進行知識創新。現在的問題是:工作平臺“小、低、重”,即體量小、低水平、重復建設。平臺建設的這種狀況與科研的“小、散、虛”相當“匹配”。真正體現以高校為主的科教融合、產教融合、校企合作的工作平臺也還相當不足,更談不上具有世界先進水平的工作平臺。對此,我們應當逐步加以改變。

  總之,對知識的擴大再生產而言,學科方向、人才隊伍和工作平臺這三大建設是至關重要的。要緊緊抓好這三大建設,并且改進科研作風,從而顯著提高“雙一流”建設高校的知識生產能力,為國家做出更多貢獻,進入世界一流的行列。

  3. 大學知識生產過程的延續:不斷創新社會服務模式。社會服務是大學知識生產過程的外延和繼續,大學校園里的知識生產,如果停留于實驗室,停止于論文或專利,很快就會變成僵死的知識。這種知識盡管在認識世界上有一定的意義,但在改造世界上卻沒有什么作用。因此,高校應當推動技術轉讓、成果轉化的工作,使高校的知識生產過程得以延續,變成在社會生產和社會生活中活的、有用的知識,同時校園里的知識生產也產生了更大的“溢出”效益。但高校的人力、物力總是有限的,這就要求我們廣泛吸納社會的力量、用市場的機制來推動成果轉化,為社會做出直接的貢獻。

  在如何開展社會服務上,中國農業大學現代農業科技小院的案例值得重視。2009年,中國農業大學資源與環境學院在河北省曲周縣白寨鄉成立第一個“科技小院”。這是建立在生產一線(農村、企業)的集農業科技創新、示范推廣和人才培養于一體的科技服務平臺。以研究生與科技人員駐地研究,零距離、零門檻、零時差和零費用服務農戶及生產組織為特色,以實現作物高產和資源高效(雙高)為目標,引導農民進行高產高效生產,促進作物高產、資源高效和農民增收,并逐步推動農村文化建設和農業經營體制變革,探索現代農業可持續發展之路。現今,已經成立了100多個科技小院,分布于全國23個省份,針對不同的農業種植類型為當地的農業進行全方位的服務。176名研究生先后在科技小院完成學業走向社會,研究生培養模式改革獲國家教學成果二等獎;獲得省市校及地方獎勵252項;發表學術論文150篇,包括4篇發表在《NATURE》上、1篇發表在《SCIENCE》上、2篇發表在《美國科學院院刊》(PNAS)上,出版專著9部;培訓農民20多萬人次,技術示范上千萬畝,扶持60多家合作社,30多家企業。這個案例成功地把人才培養、科學研究、社會服務整合在一起,創新了研究生培養模式,特別是把成果進農戶、致富于農民和高水平論文發表在世界頂尖期刊上完美結合起來,真正做到“頂天立地”,把論文寫在了中國的大地上。這一經驗很值得深入總結,而且應當鼓勵有更多的社會服務模式的創新。

  三、學科建設要遵循知識生產的邏輯

  既然學科包括三種不同的知識體系、學科建設包括三種不同的知識生產過程,那也就意味著需要以不同的方式抓學科建設。對于知識簡單再生產的過程,即人才培養的知識體系的建設,前面已經有了較多闡述,這里著重討論知識擴大再生產過程,即知識創新過程的幾個問題。

  1. 從跨學科到超學科:打破全面知識再創新的壁壘。當代科學技術的迅猛發展,正在改變著知識生產的方式。張德祥等人的研究表明:過去我們認為,傳統學科知識生產模式,即以學科知識不斷分化的學科知識生產模式,發展到打破學科的內外部界限,嘗試不同學科之間的滲透、合作、融合,由此催生出跨學科知識生產模式。但是現在又有新的發展,即進一步發展到了超學科的知識生產模式。超學科的核心思想是不同學科的學者與從業者一起工作去解決現實世界的問題,是一種跳出純粹的學術圍墻,站在經濟社會發展的整體高度,通過對學科知識與社會實踐、個體認知實踐的整合,構建集政府、產業、大學與社會公眾于一體的創新生態系統,以全面的知識再創新來解決經濟社會中的復雜問題。我認為,我們應當關注知識生產方式的發展,猶如我們常說的“生產關系一定要適合生產力發展狀況”的道理一樣,知識生產的方式,包括人員的組織、資金的管理、平臺的建設等等,都應當適合知識生產的不同情況,以適合的生產方式促進知識生產。

  值得注意的是:在“雙一流”建設中,有些高校和有些學科卻是逆向而行的。如有些高校,一些人為了學科組織的眼前利益,在學科與學科之間筑起無形的墻,在學校內部形成一個一個的“學科孤島”,而不是日益茂盛的交叉融合發展的學科生態。某些評估和排行榜在助推學科之間隔離的加深。對此,我們應當有足夠的認識,采取得力的利益導向措施,沖破狹隘的利益藩籬,推動學科之間的交叉和知識的深度融合,促進跨學科理論體系的構建和復雜問題的超學科解決方案。

  2. 學科建設與學校建設:處理好局部與整體的關系。還有一個現實的問題是學科建設與學校建設的矛盾。顯然,學科建設是學校的局部,學校建設是學校的整體,學科建設和學校建設的關系是局部和整體的關系。因此,堅持以學科為基礎,就是以局部帶動全局。但是,全局不是局部的簡單相加之和。局部和局部之間、局部和整體之間都是有矛盾的,特別是在資源有限的情況下,能否正確處理這些矛盾,形成良性互動的學科生態體系,是對學校領導水平的考驗。一流學科點,特別是我們常說的以世界一流為目標的465個學科點,是國家對學校交辦的重點建設任務。對學校來說,不僅應當完成好這個建設任務,而且應在學校整體建設中起到引領和示范作用。當然,如果重點建設學科和學校的主體學科是一致的,這個矛盾相對還好處理一些;如果不一致,這個矛盾就難處理一些;如果處理不好,還可能會引起學校發展方向的偏移。

  譬如,全國本科層次的師范院校共有119所,其中49所冠名大學,進入“雙一流”建設行列的10所。但只有北京師范大學和華東師范大學有教育學的一流建設學科點,其他8所師范大學都沒有;10所師范院校所承擔的重點建設學科共28個,大都是文理基礎性學科,如物理、歷史、地理等等。顯然,這些學校不加強教育學學科的建設,對師范教育的發展是非常不利的,長此以往可能會改變學校的師范教育的方向。在現行體制下,師范教育仍然是我國基礎教育的支撐和保障。因此,正確處理好兩者關系,建設校內良好的學科生態就顯得非常重要,不僅影響學校自身發展,而且關系國家教育體系的發展。

  農林高校的情況相對好一些。農林類共有24個學科點進入“雙一流”建設。24個學科點分布在15所大學,其中9所以農林命名的大學,6所是綜合性大學,如浙江大學、華南理工大學、貴州大學、蘭州大學、海南大學,還有中國海洋大學。9所以農林命名的學校中,承擔國家重點建設任務的學科點共24個,其中17個是農林類,7個是非農林類。這些學校總體上還是農林學科點占主體。但即使是這樣,仍然需要正確處理好學科建設和學校建設的關系。重點建設的學科,目標是沖擊世界一流水平,是代表著學校在學科生態中的高峰,但并不能說它就是這所學校的整體。因此,一方面要把重點學科建設看作是國家交代的任務,認真完成好,還要接受驗收;另一方面,要按照“統籌推進”的要求,全面考慮,抓好學科生態建設,以重點建設學科為龍頭,發揮引領作用,推動全面進步。

  3. 建立鼓勵變革的機制,推動知識生產方式的變革。推動知識生產方式的變革固然有高校自發的成分,也不能完全是自發的,而需要建立鼓勵變革的機制。在這方面,有不少成功的案例。美國一所著名大學的校長說:我不大操心各個具體學科的事情,因為有教授們在操心;我操心的是跨學科的事情,因為教授們不愿意合起來做事情,但是我有一筆錢把他們叫在一起做學科交叉的事情,使學校走在學科發展的前沿。這個校長的經驗非常值得借鑒。又如,20世紀90年代,清華大學王大中任校長那段時期,學校認識到社會面臨人口、食物、資源、環境和衛生健康等方面的許多問題,這些問題的解決,都與生命科學密切相關。為此,清華大學決定以相當大的財力(學校“985工程”一期學科建設經費的1/5)集中投入于建立并加速發展生命科學學科群,并且注重發揮清華工科優勢,促進生(命)、醫(學)、工(程)的結合,很快成長為國內優秀學科群進而進入世界先進的行列。我們要尊重知識生產的邏輯,鼓勵在基礎學科有更多的自由探索,支持“由0到1”的研究;積極在工程和技術領域有更多的有組織科研和協同創新,努力取得大成果;支持在人文社科領域有更多的個性化創造和能夠解決實際問題的咨議佳作。總之,要按照知識生產的邏輯,建設中國特色現代大學學術管理制度,促進知識生產健康快速發展。

  瞿振元,國家教育咨詢委員會委員,中國高等教育學會第六屆理事會會長、教授,北京 100191
  原文刊載于《中國高教研究》2019年第9期

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